質量是教育學人最熟悉的一個概念，也是一個難以準確界定的概念。因為質量既是一個歷史的且來自外部的概念，也是一個時代不斷賦予其新內涵的概念。在高等教育領域，質量既有廣義與狹義之理解，也有外部與內部不同利益相關者的各自解讀。質量既體現了一個國家對大學的期待以及政府向大學傳導的外部壓力，也隱含著一所大學持續追求的一種內在品質；前者折射的是“從上至下”的國家意志，后者是一所大學“從下至上”的本體追求。總之，質量在高等教育領域既是一個體現價值判斷的概念，也是一個在特定時空條件下有相對客觀標準的“技術”，追求質量保障和標準的最終目的是實現具有“生態”性質的質量文化，它是高等教育系統和機構不可或缺的獨特文化。

一、高等教育質量作為學術概念的歷史性和階段性

從詞義而言，質量是事物本身的內在規定性滿足外在需求的程度，它既是一個社會各個領域經常使用的耳熟能詳的概念，也是教育領域一個具有特殊涵義的概念。高等教育作為一種社會活動，兼有人才培養、科學研究、社會服務以及文化傳承與創新等職能，因而從廣義的角度理解，高等教育質量包括了與其職能相關的全部活動。如聯合國教科文組織1998年發布的《面向21世紀高等教育的展望與行動》報告，將高等教育質量定義為一個多維的概念，它應該包括它的所有功能和活動：教學和學術項目、研究和獎學金、人員配備、學生、建筑、設施、設備、對社區和學術環境的服務。這里關于高等教育質量的解讀就是一個寬泛的理解。但在高等教育歷史進程中，人們更多地是從狹義的層面理解高等教育質量，即主要是指高等學校的人才培養質量。

因此在中外高等教育領域，許多與質量相關的概念通常是在狹義的語境下使用，如教學質量、教師質量、教材質量、課程質量、人才培養質量、課堂教學質量等。狹義的使用在高等教育管理領域更是比比皆是，如質量保障、質量問責、質量評估、專業認證、教學評估等。在英文語境下的狹義使用更為明顯，西方的高等教育質量保障主要是指Education Quality和Education Quality Assurance，而不是Research Quality和Research Quality Assurance。1998年9月，歐洲教育部長理事會在一項關于歐洲高等教育的合作建議中稱：“高質量的教育和培訓是所有成員國的目標。”（A high quality of education and training is an objective for all member states），這里的“質量”指的是以“Education”和“Training”為核心的質量。2001年，歐洲高等教育機構簽署的《薩拉曼卡公約》認為：“質量是歐洲高等教育領域的基本組成部分，并使其成為信任、學位的相關性、流動性、兼容性和吸引力的基本條件。”這些關于高等教育質量的理解基本是在狹義層面，指向的主要是人才培養。因此，當下探討高等教育質量或構建“高質量”的高等教育體系，明確高等教育質量的內涵和范圍十分重要。也許在高等教育發展進程中，人們“窄化”了質量的適用范圍，但應該承認：這是一個歷史事實。至于如何讓“窄化”的質量觀在更大的范圍內發揮作用，如何在“新時代”重新解讀“高質量”的涵義，那是另外一個需要探討的問題。

對于高等教育質量的認識之所以有廣義與狹義之分，實質是高等教育活動在演進過程中其功能裂變的結果。從高等教育機構發展的歷史邏輯看，人才培養是基本職能，科學研究是重要職能，社會服務是延伸職能。但在傳統大學的實踐中，這三種職能都是“聚焦”在人才培養上，即科學研究和社會服務是人才培養的重要手段之一。因此在早期的中外教育家著作中，從紐曼（John Henry Newman）的《大學的理念》、雅思貝爾斯（Karl Jaspers）的《什么是大學》到近代中國大學校長梅貽琦、蔡元培等的教育主張，幾乎看不到他們對高等教育質量的描述，幾乎沒有關于“質量”的嚴格定義。這不是說早期的中外教育家不關注高等教育“質量”，而是精英化時代高等教育機構的一切活動和符號都是“高質量”的象征，并不需要專門展示其質量價值。但這種情況隨著西方國家高等教育從精英化進入到大眾化而發生改變。

質量作為一個嚴肅的學術概念走進高等教育領域是在二戰之后，它體現的是一個國家高等教育的危機意識和質量意識的覺醒，這是保守的高等教育機構最大的進步或改變。如1958年美國《國防教育法》（National Defense Education Act）的頒布，其背景是蘇聯衛星上天直接震動美國朝野，使政府產生了強烈的危機意識，由此引發了美國二戰后首次高等教育改革浪潮，隨之而來的就是一些關于“高等教育危機”的論著逐漸問世。再如1995年，聯合國教科文組織提出了高等教育三大危機：質量危機、財政危機、道德危機。“質量危機”之所以首當其沖，是因為在高等教育規模擴張、財政縮減、大學生輟學率和失業率不斷增加的背景下，聯合國教科文組織向全球發出的一種預警。這種危機意識是高等教育系統從“被動”適應社會變為“主動”適應社會的一種覺醒，是提升高等教育質量意識的催化劑。

縱觀質量作為一個學術概念在高等教育領域得到的重視程度，可以發現高等教育系統只要有了危機意識，就會有質量意識的提升及保障措施的出現。凡是危機意識強烈的國家，其高等教育質量意識也十分強烈，對質量保障的“技術”探索和追求就相對快一些，反之就慢一些。高等教育的危機意識與質量意識的相輔相成，可以刺激其質量保障技術不斷發展，并形成了相對系統的質量管理理論和技術標準?？傊?，對于高等教育質量的理解和運用，一直存在著觀念上的認識與實踐上的技術操作兩個層面，對質量的理解和重視程度的不同，源于對危機的認識和反應程度不同，危機意識是質量意識的“因”，質量意識是危機意識的“果”，危機意識的產生條件是高等教育發展水平的成熟度。

高等教育系統對危機意識的反應程度及采取應對措施的能力，往往是大學內在價值取向與社會外在價值取向的平衡與協調的結果，前者強調的是高等教育的學術屬性，后者強調的是高等教育的社會屬性。從內在價值取向而言，體現的是大學對經典大學理念的推崇，對學術自由、大學自治、教授治校等大學治校理念與規則的堅守；外在價值取向體現的是社會尤其是市場對高等教育系統施加的壓力，兩者之間是一個“磨合”與“博弈”的過程，即高等教育系統在多大程度上接受外部傳導的壓力。在適應和應對外部壓力的過程中，如何保證人才培養目標與社會需求之間的匹配，使人才培養目標與社會需求之間保持相互認同的標準，是對雙方的考量。因此，越是歷史悠久的精英大學，針對外部壓力的持續“加碼”，越是強調對自身內在價值取向的堅守；而新建應用型和創業型大學，越是傾向于對外部評估、認證及技術標準的迎合。

高等教育危機意識的形成與一國高等教育大眾化的進程緊密相關。高等教育危機意識實際上是“量”的“繁榮”之后帶來的質量危機。當高等教育規模較小的時候，質量高與低對大學帶來的負面影響不會那么明顯；當高等教育規模大的時候，質量高與低的差別對大學帶來的后果比較嚴重。西方發達國家之所以較早地感受到質量危機，是因為他們進入高等教育大眾化的時間早于我國幾十年，這一現象可以說是西方國家進入大眾化和普及化的“先天優勢”。因此，發出和接受高等教育危機不是危言聳聽，而是一種預警。自我國高等教育規模進入大眾化和普及化以來，雖然國內許多學者已經意識到了“量”與“質”的關系，但幾乎沒有上升到危機意識的層面，這只能說在我國高等教育領域缺乏危機意識，質量意識也就打了折扣。

高等教育危機意識的形成與一國高等教育的傳統緊密相關。一般來講，基于市場經濟的高等教育系統，其危機意識和質量意識往往形成的比較早，而基于計劃經濟的高等教育系統則較晚。因此也就不難理解，在許多國家私立大學的危機意識和質量意識往往先于或強于公立大學，辦學層次相對較低的大學的危機意識和質量意識往往先于或強于辦學層次較高的大學，教學型大學的危機意識和質量意識往往先于或強于研究型大學。說到底，危機意識就是一種市場意識，市場意識強烈的大學，其危機意識和質量意識越強烈，反之亦然。公辦大學的市場意識弱于私立大學，就是這個道理。西方國家的高等教育經驗證明了這一點，我國也不例外。

高等教育危機意識的形成與一國高等教育的管理體制緊密相關。在國際上，對高等教育辦學模式、投資模式和管理模式實行相對“集中”管理的國家，其危機意識的形成往往滯后，原因就在于大學的主體性不強，辦學主體的自主性較弱，習慣于政府的質量監控和制度安排。也就是說，國家“統包”“統管”的大學習慣于接受政府的質量管控和技術標準，政府也樂于主導著高等教育質量的定義。從學理上講，雖然高等教育質量是一種價值判斷，主要包括個人實踐與經驗的價值判斷，但在許多國家還包括政府“這只看得見的手”左右著質量的“話語權”和質量評價。

時至今日，高等教育質量作為一個學術概念還沒有一個統一的定義，以至于1985年美國學者鮑爾（Ball C）提出“質量究竟是什么”之后，人們突然發現質量問題是一個“燈下黑”。也就是從這個時候開始，人們試圖給出高等教育質量的定義，一些共識性的看法基本清晰：其一，高等教育質量本質上是一種價值判斷，是基于個人實踐經驗的理論概括，其內涵主要指的是人才培養質量；其二，高等教育質量的高低是由稀缺性決定的，當稀缺性問題解決之后，原來被遮蔽的質量問題就會顯露，隨之為高校質量管理提出了新要求；其三，對高質量發展的強調，是對高等教育增量式發展的一種糾偏，目的是實現數量與質量的協調發展；其四，高等教育機構的質量管理具有滯后性，一是整體滯后于企業界，二是實踐滯后于觀念。

二、高等教育質量作為技術手段的歷史性和階段性

從其產生而言，質量概念和質量保障源于企業界，表示的是產品本身內在規定性滿足人們需要的程度，反映了生產活動與社會活動之間的內在聯系，這種規定性往往是企業根據客戶對產品不同質量的需求，對其質量“門檻”（Benchmark）進行的量化定義。因此在企業界，關于質量和質量控制從一開始就走向了以量化標準為特征的技術路徑。20世紀60年代，美國學者阿曼德·費根堡姆（Armand Vallin Feigenbaum）提出了全面質量管理（Total Quality Management,TQM）之后，該理論在企業界得到了廣泛應用。特別是20世紀80年代，日本企業的成功引起管理大師們關注。1980年，戴明（W.Edwards Deming）在美國做了一次題為“日本能夠做到，為什么美國不能做到？”的公開演講，引起了很大反響。以此為契機，全面質量管理在全球企業界引發了一場“質量革命”運動。在這場“質量運動”中，企業對于質量的關注從最初的注重結果、事后檢驗，無法預防和控制不合格產品的產生等后端檢驗范式改變為注重過程、注重質量控制的前端檢驗范式，形成了以質量為中心、以全員參與為基礎、對全過程進行流程化和規范化的質量管理模式。

與企業界對質量保障的理解有著極大相似，高等教育對質量的關注從一開始也是試圖引入企業的技術標準和路線。如在1985年，美國的一些大學嘗試將全面質量管理用于高校之中，俄勒岡州立大學是全美第一所試驗全面質量管理的大學。英國政府于1990年開始在大學中實施全面質量管理。從推進的歷程而言，這一實踐起源于北美，先是傳播到拉丁美洲，然后傳播到歐洲，而后又傳播到亞洲和非洲。特別是近三十年來，在新公共管理理念盛行之下，各國政府進一步強化了對高等教育機構的質量監管，通過多種手段強化對高等教育質量的控制，并由此形成了評估（Evaluation）、認證（Accreditation）、審核（Audit）等各種外部質量保障制度。當然，所有這些質量保障的制度、手段及方法，其前提假設是高等教育質量應該和產品質量一樣，是可控的、可衡量的和可評價的，通過這些工具、手段和方法的應用，可以實現對于高等教育質量的控制、評價和改進，并實現高等教育質量的問責制。

當企業界的質量概念和技術方法引入高等教育領域之后，人們逐漸發現對高等教育質量進行定義相當困難，高等教育界與企業界對質量的理解和實踐有著很大不同。首先，這種困難表現為質量是一個相對的術語，不同利益相關者對于質量存在著不同解釋。如從學生視角出發，他可能關注課程的學習質量，英國高等教育質量保證機構（QAA）則將質量定義為“描述向學生提供的學習機會如何幫助他們實現其目標的一種方式，確保為學生提供適當和有效的教學、支持、評估和學習機會”；從教師角度出發，他可能關注學術質量；而從社會用人單位視角出發，最終關注學生作為產品的質量。

其次，質量是一個多維的概念，從不同視角出發，對于高等教育質量存在著不同解釋。如質量是適切目的、質量是規范標準、質量是追求卓越、質量是增值等。1995年，聯合國教科文組織在《關于高等教育的變革與發展的政策性文件》中指出：高等教育的質量是一個多層面的概念，在很大程度上取決于特定系統的背景、機構的使命，或特定學科的條件和標準。丹麥哥本哈根商學院的哈維教授（Harvey L）認為，“高等教育中有各種各樣的利益相關者，不同的人對質量都有不同的看法”，“質量可以被視為卓越、完美（或一致性）、目標適切、物有所值和變革”，“質量是科學控制的結果，是符合標準的”。

最后，質量不是一種靜態的，而是一種動態的、不斷變化的卓越追求。正因為對于高等教育質量的理解難于形成共識，聯合國組織于2007年給出了一個質量保障的定義：“質量保障是一個包羅萬象的術語，指的是一個持續的評估（評估、監控、保證、維護和改進）高等教育系統、機構或項目質量的過程。作為一種監管機制，質量保障側重于問責制和改進，通過共同認可過程程序和完善標準，提供關于質量的信息和判斷。”所以，從質量這一學術概念引入高等教育領域的過程來看，一方面借鑒了企業質量的概念，形成了以技術標準驅動的質量定義，包括質量的標準、規格和要求；另一方面，高等教育領域關于質量定義關注了多方高等教育利益相關者的訴求，尤其是社會和公眾問責成為衡量質量的新要素。

從世界各國高等教育質量保障的經驗和實踐看，最初往往是強調技術標準，但隨著質量保障不斷深入，高等教育機構最終發現，技術標準不是高等教育質量保障的靈丹妙藥，任何技術標準背后都隱藏著價值取向。高等教育質量保障作為技術標準，與企業講的質量一樣，具有排他性，強調了規范、原則與技術要求。同時，高等教育質量作為多元利益相關者訴求，又具有包容性，強調了溝通、協調與參與。這種排他性與包容性的統一，體現了高等教育質量的特殊性。因而，任何關于高等教育質量的改進，都必須考慮已有利益相關者的價值、信念、規范。正是基于這一理解，歐洲高等教育機構聯合會（European University Association,EUA）在2003—2006年發起了旨在提高和改進高等教育質量的“質量文化”項目，其核心就是把“自上而下”的結構管理要素與“自下而上”的文化要素結合起來，由此形成一種自我持續改進的質量文化。

與西方高等教育發展歷程相類似，我國在20世紀90年代中后期啟動的高等教育規模擴張，使得高等教育界逐漸意識到“質量在滑坡”，并開始呼吁“質量意識要升溫”。而后，我國高等教育質量保障建設步入快車道。在過去二十余年時間里，教育部先后啟動了合格評估（1994年）、優秀評估（1996年）、隨機評估（1999年）、水平評估（2002年）、審核評估（2013年）等不同類別的評估；同時推動專業論證、國際認證、高等教育數據監測等多種質量保障制度。特別是進入21世紀，教育部密集出臺了一系列政策意見，推出了一系列本科教學改革工程，啟動了一系列人才培養改革計劃。這些舉措撬動了高校內部教學改革，帶動了內部質量保障體系建設，初步形成了“由外帶內、內外互動”的高等教育質量保障格局。但也應該看到，我國高等教育質量保障與西方國家一樣，起步之初走的也是以“技術標準”為核心的質量保障路線，雖然在一定程度上推動了政府對高等教育的投入，改變了高校“三個投入”不足的遺留問題。但這種“標準為王”的質量保障體系也遇到了時代瓶頸。

通過已經進行的幾輪本科教學評估，人們的質量意識不斷提升，辦學條件有了較大改善，許多高校成立了質量保障機構，但總體上都是以“應付”教育部的評估為主，極少高校開展具有自身特點的“內部質量評估”，更沒有形成獨具特色的內部質量保障體系。大多數通過本科教學評估的高校都沉浸在良好的評估成績單中。但社會和學生的滿意度與評估結果之間的反差十分明顯，一些反映高等教育質量的“真問題”被遮蔽了，如人才培養方案、成績單等。實際上，國家今天提出的構建“高質量”高等教育體系，在一定程度上釋放的是對質量的“不滿”。

之所以出現這種現象，顯然與我們過去對于“標準為王”的技術崇拜有關，也與我國高等教育質量保障的歷史較短有關。高等教育質量實際上是一個很難進行“丈量”的活動。實踐已經證明：技術手段在質量保障的初級階段能夠顯示一定的優越性，一旦陷入“技術至上”的路徑依賴，高等教育的質量保障就容易走上極端。20世紀90年代末，在西方基于“技術”路線的全面質量管理也同樣開始遭遇困境，高等教育領域中的全面質量管理開始從興盛走向衰落。其原因就是全面質量管理過于注重規范化和程序化，與高校自由的學術文化沖突，且全面質量管理未聚焦于高等教育的核心領域，如教學和課程，而是多聚焦于行政管理。所以，西方高等教育機構在進入21世紀后，對于高等教育質量保障的理解也在慢慢發生變化。

從“技術”層面來看，確實西方的高等教育質量保障已經走在了前面，產生了許多制度性的做法和機制，如質量問責、專業認證、教學評估等，這些技術手段也都先后引進了我國。但這些在西方“成功的技術”移植到我國，并沒有達到預期的效果，相反在一定程度上加重了高校質量保障體系的負荷。今天，我國高等教育發展模式從《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出的“注重內涵發展”到黨的十八大的“推動內涵發展”，再到十九大報告提出“實現內涵發展”和今天的“高質量發展”，高等教育質量概念已經從高校內部和民眾的一般訴求上升到國家意志。基于這樣的背景，單純依靠傳統的技術路線已經無法適應未來建設高質量高等教育體系的內在需求?？上驳氖?，經歷了二十余年的質量保障建設和反復的實踐檢驗后，教育部又啟動了新一輪審核評估，計劃到2025年完成。這一輪審核評估與之前評估的最大區別是突出了“質量保障能力”對于人才培養的支撐情況，突出了“五自”（自覺、自省、自律、自查、自糾）的質量文化對于質量保障的引領和支撐。顯然，這一轉變不僅僅是在制度層面建立更加完善的質量保障治理體系，也不僅僅是引入更加豐富的質量保障手段和方法工具，而是希望在深層的價值層面建立新的質量觀體系，推動高校從被動接受質量評估轉向主動追求卓越質量。

三、質量文化是質量意識與質量保障的時代要求

高等教育對于質量的認識經歷了從最初的“質量控制”“質量管理”等技術性、控制性認識，再到今天的“質量是追求卓越”“質量是自我持續改進”等發展性認識的轉變。這個轉變過程為建立高等教育質量文化奠定了基礎，它既是當初企業運用全面質量管理得出的經驗，也是企業得出的教訓，即全面質量管理的最高境界是建立“以質量為核心”的企業文化。對高等教育和大學而言，就是建立具有生態學意義的質量文化。

廣義上的文化是“人類一切物質文明和精神文明的總和”。文化是一種信仰，企業文化定義了企業的價值取向與信念，價值取向決定了企業在市場中的形象以及團隊在實際行動和決策制定時采取的運作方式。麻省理工學院埃德加·沙因（Edgar H.Schein）教授認為，企業文化是由某個特定群體在學習解決外部適應和內部整合問題的過程中，總結發現和創造出來的一種集體經驗，是一種沉淀下來的歷史經驗。哈佛大學約翰·科特（John P.Kotter）教授提出，企業文化通常代表一系列相互依存的價值觀念和行為方式的總和，這些價值理念、行為方式往往為一個企業的全體員工所共有?？傊髽I文化是指在一定的社會經濟條件下通過社會實踐所形成的并為全體成員遵循的共同意識、價值觀念、職業道德、行為規范和準則的總和。由此可見，企業文化是企業核心競爭力最重要的因素之一。

嚴格說來，質量文化作為一種思潮在西方高等教育領域出現，實質是對20世紀70年代盛行的“管理主義”的批判性反思，因為所有關于“質量”的理論認識和保障措施都有“亡羊補牢”和績效主義的色彩，質量管理在企業界從事后的“馬后炮”開始向前端轉移，給高等教育領域建立質量文化帶來了啟示。EUA于2006年發布的《歐洲高等教育機構質量文化:一種自下而上的方法》報告指出：“質量不僅僅是簡單的質量控制、質量機制、質量管理等管理學概念。相反，任何關于質量的描述都不是中性的概念，其背后隱藏著相應的價值和責任”。

借鑒西方構建高等教育質量文化的邏輯，我國構建本土化的高等教育質量文化，有三個問題需要思考：其一是超越，其二是喚醒，其三是放權，三者是一個有機的整體。

何為超越？超越包括兩個層面的問題，一是超越西方經驗，二是超越技術至上。超越西方經驗是說我國所熟悉的質量概念、質量認識、質量保障基本是源于西方的理論與做法，雖然中外高等教育活動具有一定的共性特征，但應該看到，西方關于質量的認識是基于西方高等教育實踐的經驗總結，但中西方高等教育的歷史和文化完全不同，高等教育制度安排和資源配置方式完全不同，這就意味著探討我國高等教育質量的話題，尤其是今天的高質量高等教育體系建設，必須結合我國高等教育的實際問題，從本土化實踐和真問題出發。

再來看技術的超越，這是一個不容忽視的問題。質量保障是以技術為基礎的，但又不能完全依賴技術，其背后是理念和文化。中外高等教育質量保障都走過了相對趨同的技術路線，也都體驗了高等教育質量保障中的“技術至上”帶來的消極影響。因此，有必要基于國情超越從西方舶來的技術和標準，探索符合我國質量文化的技術手段和方法，重構高等教育質量保障的技術路線，尤其是要擺脫基于績效主義的評價體系。

何為喚醒？喚醒包括兩個層面的問題，其一是喚醒整個高等教育系統危機意識，其二是喚醒大學的主體性意識。如前所述，質量意識來源于危機意識，恰恰在我國高等教育領域危機意識一直“彰而不顯”，這或許是我國大學的一種文化性格。如在西方大學的重大儀式尤其是逢百年校慶時，幾乎都會以“危機”為主題進行反思和展望，這或許是一流大學成功的訣竅。雖然我國高等教育較少探討危機，但實際上我們面臨的危機已經開始出現，如就業難、少子化、信息技術賦能等。這些領域對高等教育提出的挑戰，都是未來高等教育質量建設的潛在危機。如從表面上看，日本大學的倒閉是“少子化”的結果，其實也是質量“倒逼”的結果，這對我國未來高等教育質量建設有預警功能。

再來看喚醒大學的主體性意識。必須承認，高等教育外部系統與大學內部關于質量的認知是一直有矛盾的，且這種矛盾呈越來越尖銳的趨勢。從外部來看，政府和社會對高等教育質量提出的要求越來越高，大學承受的壓力越來越大；從內部來看，大學對外部傳導進來的質量信息還沒有引起足夠的重視，大學對質量的認識往往還是傳統的、同質化的，看似有歷史的繼承性，其實也有根深蒂固的保守性。鑒于雙方都是從各自的立場出發看待質量，兩者之間的“博弈”仍會持續。從遵循高等教育規律的視角出發，大學既要在與外部的“抗衡”中堅守自己的質量認知；另一方面，也要調整自己的價值判斷和選擇。我們今天面對的“質量”是一個復雜性概念，是一個具有新內涵的時代概念，我們只能用復雜性思維來應對。

何為放權？放權包括兩個層面的問題，其一是政府對高校的放權，其二是高校對基層組織的放權。多年的高等教育改革尤其是關于大學治理和現代大學制度的討論，已經使政府意識到了放權的必要性，政府也在不斷地推進“放管服”。但事實是，一方面高校認為政府放的權力還遠遠不夠，政府并沒有擺脫“管”的慣性；另一方面政府認為大學并沒有做好“接盤”的準備，大學并沒有管好自己。因此，政府的權力一邊放一邊收，“管”的范圍和力度并沒有明顯變化，這就是我國大學不得不面對的“放管服”尷尬。

再來看高校對基層組織的放權。即使在大學內部，質量文化也是各方利益相關者的“博弈”，不是一個行政權力或“官僚”體系的運作。因為質量文化是一種自我反思，是由學術組織制定改進計劃并實施它們。德國學者埃勒斯（Ulf Daniel Ehlers）在《理解質量文化》一文中提到，在質量控制過程中，大學應當通過溝通交流，把“自上而下”的外部質量保障與“自下而上”的組織文化要素整合為一個整體。政府與大學之間有“自下而上”的關系，大學內部也存在著“自下而上”的邏輯，這就要求高校應充分調動基層組織的積極性，將質量提升行為變成高校內部基層組織的共同追求。

高等教育的質量文化到底是什么？嚴格說來質量文化是教師、學生、管理人員及各種利益相關者從心理和文化上對質量的高度認同，并在行為上從制度約束內化為行動自覺，使其發揮出比制度約束更有效的作用。同時，質量文化的建立是大學對自律性的堅守，而大學自律性的堅守就是當下人們說的辦學定力。當大學缺乏自身定力的時候，關于高等教育質量的堅守就會出現各種錯位現象，如大學既希望國家有標準，但又害怕標準；既希望國家評估，但又反感評估，這些都折射出大學在長期辦學過程中存在著惰性依賴、缺乏承擔責任的能力等問題；折射出大學對質量的淺層理解，折射出大學在危機意識、質量擔當以及質量能力建設方面的缺失。

今天我們已經進入了“高質量”發展的時代，如果我們仍停留在這種對“質量”的淺層理解、徘徊于對“質量提升”的能力缺失等問題，“高質量”的高等教育發展是無法實現的。因此，我們應該尋求提升我國高校質量建設的途徑和范式變革。應該說，質量文化建設正是現階段的突破口，從質量文化建設出發，可以讓大學更好地思考“質量”本身的涵義，引導大學超越以往西方高等教育的技術性質量保障路徑，喚醒大學作為質量保障的主體意識，強化大學的質量保障能力，同時，這些改進也將反過來促使政府進一步簡政放權，真正將質量保障的重任落實到高校主體身上，激發高校的辦學積極性和內在潛能，從而實現高等教育的“高質量”發展。