拔尖創新人才培養的幾點思考

劉云杉

北京大學教育學院教授

拔尖創新人才培養需突破固有認知，聚焦天賦與努力的動態生成，從識別邏輯到環境構建，進一步探索學與習、教與育的特征。

一、拔尖創新人才的關鍵特征

拔尖創新人才的核心特征，在于天賦與努力，這兩個因素的結合，它們不是靜態割裂的，要形成動態共生的關系。其中，天賦并非名詞，因此不是要找神童，貼標簽，天賦是“動名詞”——用任務與努力不斷激發，持續轉換的生長狀態。正如數學家陳省身所言，天賦僅是“入門的門票”，更重要的是對未知的敬畏感、持久的好奇心，以及精神上的謙卑與執著。這種天賦會轉化為跨學科整合能力與批判性思維，讓他們能在已知與未知的“混沌邊界”敏銳捕捉問題本質。

努力則需源于直接興趣與積極動機，而非功利性的間接目標。他們既具備獨立鉆研的韌性，面對失敗能快速復盤迭代；又擁有團隊協作的意識，可在交流中碰撞創新火花。更關鍵的是，他們能將創造過程與自我塑造融為一體：在攻克復雜問題時，不僅產出成果，更重要的是培養謙遜、堅持的品格，如陳省身所說，數學教會他“尊重自然邏輯，也尊重他人視角”，進而形成“在疑問中生活、在探索中成長”的核心特質。

二、從如何識別到營造教育環境

對拔尖創新人才的識別，已從傳統“找神童”的靜態模式，轉向動態系統的認知視角。早期識別多聚焦智力本質主義，比如篩選鐘擺曲線前1%-3%的“早慧兒童”，或通過考試成績定義“學習容易度”，如部分學校的少年班“掐尖”模式。但隨著認識的深化，更傾向于倫祖利（J.S.Renzulli）的“三環理論”：以“旋轉門”機制篩選前15%左右的潛力者，再通過有挑戰的任務，提供資源與支持，讓其在對任務的執著中，最大限度激活潛能，觀察學生解決復雜問題的能力與思維強度。

營造適配的教育環境，核心是構建“多樣、開放、容錯”的生態系統。首先需提供豐富學習機會，如小班課、本科科研項目，讓學生有時間深度投入；其次要允許試錯，避免因畏懼錯誤扼殺探索欲；更關鍵的是有挑戰的任務，讓個體、任務與環境動態磨合。譬如，北京基礎教育拔尖創新人才培養中提出“低門檻、多扶梯、破天窗”的原則，營建創新友好的教育生態，它應該有以下指標：資源多樣性、差異性，容錯率，同時，考察學生興趣的滿足率以及志趣的堅持率。

三、如何學與習？

拔尖創新人才的“學與習”，核心是全神貫注的深度投入，實現“知”與“能”的統一。學習需以“做”為核心：通過動手實踐將理論活化，比如在科研項目中運用知識解決真實問題，在這個過程中理解“知”的本質——“只有能去做了，才是真正的知道”。

同時，學習需找到“興趣、特長與意義感”的交匯點，以此激發持久激情。讓學生在適度挑戰中進入“心流狀態”：任務難度要適切，既不能簡單重復，讓人厭倦，也不過超過能力太多，引發焦慮，如導師需像“登山教練”，為學生搭建腳手架，而非將去扔到“洶涌的大江大海”里，看誰淹不死。此外，學習需保持時間連續性，真正的知識是“從地里長出來的”，需在持續實踐中培養忍耐性、堅持性與精神力，最終在“已知與未知的混沌邊界”有所突破。

四、如何教與育？

對拔尖創新人才的“教與育”，需兼顧“道法術器”四層維度， “氣”是基礎知識，需通過系統傳授讓學生掌握；“術”是方法技巧，需教師示范并讓學生練習，如解題思路、科研工具的使用；“法”是方法論，需教師身體力行，彰顯榜樣，展現“探究未知的勇氣”，讓學生學會批判性思考；“道”是精神風尚，需通過環境熏陶與感染。

教師的角色絕非“保姆式輔導者”或“績效評價者”，而應是“示范者、啟蒙者與提問者”：作為示范者，需身體力行探索未知，讓學生看到“如何面對困惑”；作為啟蒙者，需像“顯微鏡聚焦”，幫學生看清模糊的未知世界，破解“學習悖論”（我已經知道的不會再去學習，而我不知道不知道的，我不會去尋找）；提問者的意象是“電鰻”，電鰻觸碰人，會帶來“發麻”——它把困惑帶給人，讓學生從舒適區走出來，真正面對困惑，困而求之，困而知之，困而行之。

“育”的核心是“化育”，即涵養一個人“精氣神”：通過構建“求真共同體”，讓學生安于在問題中生活，培養否定性能力——不滿足于標準答案，敢于質疑權威，如陳省身批判的“中國學生需敢于想象”。同時，需傳遞“精神韌性”，讓學生理解“重要的不是急于找答案，而是在難題中活出答案”，最終在求真共同體，在已知與未知的“同頻共振”中，實現生命樣態的蛻變與學術精神的傳承。

拔尖創新人才的培養是一個自組織的生態系統，需以動態視角構建開放生態，讓個體在探索中成長，師生同頻共振，孕育創新潛能的涌現。

（本文系作者在第五屆全國高校教師教學創新大賽同期活動“新時代拔尖創新人才自主培養的思考與實踐”上的報告摘編）