工序還是場景——拔尖創(chuàng)新人才教育方式選擇

梅賜琪

清華大學(xué)新雅書院院長

創(chuàng)新人才培養(yǎng)是教育領(lǐng)域的核心命題。當(dāng)下教育模式究竟能否孕育創(chuàng)新？工序式、場景式教育各有何優(yōu)劣？新雅書院的探索或許能帶來啟示。

一、工序式教育的必然和問題

工序式教育的出現(xiàn)，是工業(yè)化社會需求與管理主義思潮共同推動的結(jié)果。工業(yè)革命后，社會對大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化勞動力的需求激增，傳統(tǒng)個性化教育因效率較低難以滿足量產(chǎn)需求，工序式教育便以“流水線”為核心邏輯，將教育拆解為統(tǒng)一入學(xué)年齡、標(biāo)準(zhǔn)化課程、同步進度、量化考核等固定環(huán)節(jié)，如同工廠生產(chǎn)規(guī)格統(tǒng)一的產(chǎn)品。同時，在教育資源有限的階段，標(biāo)準(zhǔn)化模式能最大限度降低成本，確保基礎(chǔ)教育覆蓋范圍更廣。

管理主義的滲透進一步固化了這一模式。管理主義以提升效率為中心、技術(shù)至上為特征，強調(diào)工具理性與標(biāo)準(zhǔn)化管理。高校在辦學(xué)中常面臨教育邏輯與管理邏輯的沖突，且很多時候可能優(yōu)先考慮管理邏輯。例如，部分課程的開設(shè)并非基于教育需求，而是因教師編制等管理因素；各類高校排行榜的盛行，也源于其提供了可測量的目標(biāo)與可控制的流程，讓高校能按指標(biāo)快速“提升排名”。

但工序式教育基于兩個有缺陷的假設(shè)。一是“基礎(chǔ)中心論”，認為學(xué)生打好數(shù)理等基礎(chǔ)就能實現(xiàn)創(chuàng)新：甚至蘇格拉底在《理想國》中也主張先學(xué)算術(shù)、幾何再談智慧；當(dāng)下高校拔尖人才培養(yǎng)也常遵循“數(shù)理基礎(chǔ)—專業(yè)基礎(chǔ)—創(chuàng)新”的路徑，卻忽視龐加萊提出的“創(chuàng)新需尋找新基礎(chǔ)”的本質(zhì)——真正的創(chuàng)新往往突破既有基礎(chǔ)，而非在舊基礎(chǔ)上延伸。二是“梯度主義”，即認為應(yīng)該朝著實現(xiàn)目標(biāo)最快的方向前進。它看似符合邏輯，實則可能陷入“死亡山谷”，比如為用數(shù)學(xué)而提前“死磕”數(shù)學(xué)，反而限制了創(chuàng)新路徑。這些假設(shè)的盛行，并非因其符合教育規(guī)律，而是權(quán)威建構(gòu)的知識權(quán)力關(guān)系讓人們盲目遵從。

二、場景式教育的希望和挑戰(zhàn)

場景式教育依托情境學(xué)習(xí)理論，以“學(xué)習(xí)者與場景互動”為核心，為創(chuàng)新人才培養(yǎng)帶來新可能。它期望打破工序式教育的僵化框架，強調(diào)學(xué)習(xí)不是被動接受知識，而是在真實或模擬情境中主動探索、構(gòu)建認知，契合創(chuàng)新所需的自主思考與實踐能力等培養(yǎng)需求。

在AI迅速發(fā)展、知識獲取便捷化的當(dāng)下，場景式教育的發(fā)展正當(dāng)其時。一方面，知識傳播方式的變革導(dǎo)致“課堂失能”：無論是500人的大型講座，還是日常課程，課堂淪為形式，知識傳遞效率大幅下降；另一方面，學(xué)習(xí)目標(biāo)異化引發(fā)大學(xué)功能扭曲，“上大學(xué)為升學(xué)”成為普遍認知，“大學(xué)高考化”現(xiàn)象凸顯，教育本應(yīng)有的成長價值被升學(xué)焦慮取代。

但是場景式教育同樣面臨挑戰(zhàn)，其中最核心的問題在于如何確保場景持續(xù)推動復(fù)雜性的生成。若場景設(shè)計流于表面，易陷入“童子操刀”的困境：學(xué)生將僅掌握零散技能卻缺乏系統(tǒng)認知，在低水平重復(fù)中自我滿足。真正有效的場景教育，要通過設(shè)定遠超學(xué)生現(xiàn)有能力的目標(biāo)，創(chuàng)造充滿不確定性的場景，讓學(xué)生在解決重大問題的過程中“偶遇”創(chuàng)新，在反復(fù)失敗中摸索路徑，而非沿著預(yù)設(shè)的“正確方向”前進。

三、新雅書院的嘗試

新雅書院以“生活即教育”的理念開展場景式教育實踐。書院提出的“書院一萬小時”，核心即關(guān)注學(xué)生課堂外的成長。以其中的“一事”計劃為例。書院期望學(xué)生以解決一項社會痛點為目標(biāo)，“事上磨練”，在場景中學(xué)習(xí)：周期一年以上，確保學(xué)生有足夠時間深入探索；不少于三人組隊且含院外成員，促進跨學(xué)科協(xié)作；常規(guī)進展匯報，及時調(diào)整方向；允許失敗，打破對“成功”的執(zhí)念。在“驚鴻筑夢——大中銜接”項目中，學(xué)生最初設(shè)計了統(tǒng)一的PPT來介紹大學(xué)專業(yè)，后來發(fā)現(xiàn)分享在實驗室中的失敗等個性化經(jīng)歷更能打動中學(xué)生，由此理解了“真實”的教育價值；而“南十北家鄉(xiāng)味”項目里，學(xué)生們?yōu)橹谱髅朗扯跁簝Σ亻g尋找搟面杖時，發(fā)現(xiàn)儲藏間亟待整理，便自發(fā)地承擔(dān)起這項任務(wù)，在整理過程中重溫大學(xué)生活的人與事，收獲遠超制作美食本身。對于失敗的項目，老師們不會批評，而是引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)經(jīng)驗并思考“如何說服他人放棄不可行的事”，培養(yǎng)理性判斷能力。

新雅的嘗試還強調(diào)教師的“引導(dǎo)者”角色，而非“灌輸者”。例如“驚鴻系列”講座，教師不追求讓學(xué)生“聽懂”，而是通過展示前沿研究讓學(xué)生“心生仰慕”，進而激發(fā)自主探索的內(nèi)驅(qū)力。此外，新雅自2024年起開始嘗試的“新雅小課”則進一步強化知識的探索屬性。“新雅小課”每個課堂不超過五位學(xué)生，六周結(jié)課，課堂主題涉及人文、社科、設(shè)計、工程等多個領(lǐng)域，鼓勵學(xué)生圍繞特定主題進行更深層次的探索。這些教育實踐的核心，是期望打破“批量生產(chǎn)”的思維，不追求立竿見影的“工業(yè)品”。

育人如種田。教育不應(yīng)是工業(yè)化量產(chǎn)，而需回歸場景與生長本質(zhì)。唯有容錯、留白、深耕，方能讓創(chuàng)新人才如種子般自然萌發(fā)。

（本文系作者在第五屆全國高校教師教學(xué)創(chuàng)新大賽同期活動“素質(zhì)教育通識課程教學(xué)創(chuàng)新學(xué)術(shù)活動”上的報告）